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Presentaciones de base para un ciclo de conferencias sobre sistemas y políticas de educación superior en América latina ofrecido en el Centro Universitário Salesiano de Sao Paulo los días 24 y 25 de julio 2006. Los tópicos abordados en estas presentaciones --preparados en el marco del Proyecto FONDECYT N° 10501238--son los siguientes: ? Análisis de tendencias internacionales en la educación superior (ES) Disponible aquí como download file778 KB ? Universidades emprendedores y su gobierno Disponible aquí como download file1,14 MB ? Reformas de la ES en América Latina Disponible aquí como download file1,79 MB ? Internacionalización de la ES y nuevos proveedores Disponible aquí como download file1,15 MB Materiales y recursos de acompañamiento IESALC: Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005, 2005. Publicado por IEASALC-UNESCO con la participación de varios autores. Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, 2006. JJ Brunner Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 2005. JJ. Brunner El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, 2005. Hipertexto editado por JJ. Brunner y A. Tillett El debate contemporáneo en torno a la universidad pública, 2005. Hipertexto preparado por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez The Economist y su visión de la universidad en el mundo de hoy, 2005. Survey publicado por la Revista The Economist Higher Education in Latin America and the Caribbean: Challenges and Prospects, 2004. Artículo conjunto de Lauritz B. Holm-Nielsen, José Joaquín Brunner, Jorge Balán, Kristian Thorn and Gregory Elacqua Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América Latina, 2002. JJ. Brunner Peligro y Promesa: educación superior en América Latina, 2001. Informe del Grupo de Trabajo convocado por el Banco Mundial y Unesco para estudiar el futuro de la educación superior en los países en desarrollo. Sitios de interés académico Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), University of Twente, The Netherlands Boston College Center for International Higher Education The International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project Williams Project on the Economy of Higher Education UNESCO - Issues in Higher Education The Futures Project - Policy for Higher Education in a Changing World Stanford Institute for Higher Education Research Program for Research on Private Higher Education (PROPHE) National Center for Public Policy and Higher Education, U.S. Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles Higher Education at the Faculty for Interdisciplinary Studies of the University of Klagenfurt, Vienna European University Association Commonwealth Higher Education Management Service (CHEMS), London Center for the Study of Higher Education, University of Melbourne Centre for Higher Education Transformation (CHET), Cape Town, South Africa (Leer más)

El documento Sistemas de Supervisión Escolar ofrece una selección de materiales sobre la forma como se organizan y funcionan estos provedimientos en algunos países de la OCDE y presenta una visión más o menos detallada de la Oficina de Inspección Escolar de Inglaterra. Ver el Índice de Contenidos más abajo. Documento disponible aquí como Download file153 KB Recursos relacionados Condiciones de empleo en la profesión docente: antecedentes internacionales: Una selección de materiales, 16 julio 2006 Una revisión a la participación escolar en América Latina, 30 junio 2006 Políticas para el mejoramiento del desempeño docente, 4 mayo 2006 Desarrollo profesional docente , 22 abril 2006 El futuro de la escuela, 8 marzo 2006 El rol del liderazgo escolar, 9 noviembre 2005 INDICE 1. TENDENCIAS 1.1. Perspectiva general en Europa 1.2. Dirección de la norma 1.3. Accountability For School Quality 1.4. Inspection 1.5. Inspection and the Law 1.6. Liability 2. UN ANÁLISIS DE CASO: OFSTED 2.1. Propósitos 2.2. Plan Estratégico 2004-2008 (Aspectos relevantes) 2.3. Principles of Inspection 2.4. What we do 2.5. Inspection of state schools What is a school inspection? Why do we have school inspections? When do inspections take place? How are parents involved? What happens in a school inspection? What are the results of a school inspection? How do I complain about a school inspection? Our code of conduct for inspectors 2.6. Inspection of Independen Schools What is an independent school? What is an independent school inspection? Why do we have independent school inspections? When do inspections take place? How are parents involved? What happens in an independent school inspection? What are the results of an independent school inspection? How do I complain about an independent school inspection? 2.7. Our code of conduct for inspectors 2.8. Inspección de la formación inicial docente What is an ITT inspection? Why do we have ITT inspections? When do inspections take place? How are parents involved? What happens in an ITT inspection? What are the results of an ITT inspection? How do I get a report? How do I complain about an ITT inspection? 2.9. Marco para la inspección de la formación inicial docente (ITT) (Leer más)

Se acaba de dar a conocer en los Estados Unidos de América un esperado estudio que compara el desempeño de colegios públicos y privados. Bajo el título Comparing Private Schools and Public Schools Using Hierarchical Linear Modeling, los autores Henry Braun, Frank Jenkins y Wendy Grigg del Education Testing Service, y William Tirre del National Center for Education Statistics, concluyen que las diferencias brutas observadas en 4° y 8° grado, en lectura y matemática, a favor de los establecimientos privados, son estadísticamente significativas. Sin embargo, al controlar por las características de los alumnos, dichas diferencias se reducen notablemente y muestran un mejor desempeño de los colegios públicos en 4° grado matemáticas y un mejor desempeño de los colegios privados en 8° grado lectura. Para las otras dos situacioes, esto es, matemáticas 8° grado y lectura 4° grado, las diferencias son estadísticamente equivalentes a cero. Al comparar a los colegios privados según subtipos --colegios católicos, luteranos y cristianos conservadores-- con establecimientos públicos, tampoco aparecen diferencias estadísticamente significativas una vez que se controla por las características de los alumnos. Sólo los colegios cristianos conservadores muestran, en algunos casos, un peor desempeño. Ver más abajo el Resumen Ejecutivo de este estudio. Disponible aquí como Download file 696 KB El sumario de la conclusión señala lo siguiente. In grades 4 and 8 for both reading and mathematics, students in private schools achieved at higher levels than students in public schools. The average difference in school means ranged from almost 8 points for grade 4 mathematics, to about 18 points for grade 8 reading. The average differences were all statistically significant. Adjusting the comparisons for student characteristics resulted in reductions in all four average differences of approximately 11 to 14 points. Based on adjusted school means, the average for public schools was significantly higher than the average for private schools for grade 4 mathematics, while the average for private schools was significantly higher than the average for public schools for grade 8 reading. The average differences in adjusted school means for both grade 4 reading and grade 8 mathematics were not significantly different from zero. Comparisons were also carried out with subsets of private schools categorized by sectarian affiliation. After adjusting for student characteristics, raw score average differences were reduced by about 11 to 15 points. In grade 4, Catholic and Lutheran schools were each compared to public schools. For both reading and mathematics, the results were generally similar to those based on all private schools. In grade 8, Catholic, Lutheran, and Conservative Christian schools were each compared to public schools. For Catholic and Lutheran schools for both reading and mathematics, the results were again similar to those based on all private schools. For Conservative Christian schools, the average adjusted school mean in reading was not significantly different from that of public schools. In mathematics, the average adjusted school mean for Conservative Christian schools was significantly lower than that of public schools. Executive Summary The goal of the study was to examine differences in mean National Assessment of Educational Progress (NAEP) reading and mathematics scores between public and private schools when selected characteristics of students and/or schools were taken into account. Among the student characteristics considered were gender, race/ethnicity, disability status, and identification as an English language learner. Among the school characteristics considered were school size and location, and composition of the student body and of the teaching staff. In particular, if the student populations enrolled in the two types of schools differed systematically with respect to background characteristics related to achievement, then those differences would be confounded with straightforward comparisons between school types. The present report examined results from the 2003 NAEP assessments in reading and mathematics for grades 4 and 8. NAEP draws nationally representative samples of schools and students. In 2003, over 6,900 public schools and over 530 private schools participated in the grade 4 assessments. Over 5,500 public schools and over 550 private schools participated in the grade 8 assessments. Hierarchical linear models (HLMs) were employed to carry out the desired adjustments. HLMs were a natural choice because they accommodate the nested structure of the data (i.e., students clustered within schools) and facilitate the inclusion of variables derived from student and school characteristics. In this study, the focal parameter was the mean difference between mean NAEP scores for two populations of schools. (This difference was not identical to the difference in mean scores between the two student populations, though the discrepancy was typically small.) HLMs were used to compare all private schools to all public schools, as well as to compare, separately, certain categories of private schools (i.e., those for which sample sizes were sufficient to report reliable estimates) to all public schools. Statistical significance was determined at the .05 level using t tests on model results. Results From Grade 4 Reading In the first set of analyses, all private schools were compared to all public schools. The average private school mean reading score was 14.7 points higher than the average public school mean reading score, corresponding to an effect size of .41 (the ratio of the absolute value of the estimated difference to the standard deviation of the NAEP fourth-grade reading score distribution). After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was near zero and not significant. In the second set of analyses, Catholic schools and Lutheran schools were each compared to all public schools. The results, both with and without adjustments, were similar to the corresponding results for all private schools. Mathematics In the first set of analyses, all private schools were again compared to all public schools. The average private school mean mathematics score was 7.8 points higher than the average public school mean mathematics score, corresponding to an effect size of .29. After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was -4.5 and significantly different from zero. (Note that a negative difference implies that the average school mean was higher for public schools.) In the second set, Catholic schools and Lutheran schools were each compared to all public schools. The results, both with and without adjustments, were similar to the corresponding results for all private schools. Results From Grade 8 Reading In the first set of analyses, all private schools were compared to all public schools. The average private school mean reading score was 18.1 points higher than the average public school mean reading score, corresponding to an effect size of .58. After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was 7.3 points and significantly different from zero. In the second set, Catholic, Lutheran, and Conservative Christian schools were each compared to all public schools. The results, both with and without adjustments, were generally similar to the corresponding results for all private schools. The only exception was that the average difference in adjusted school mean scores between Conservative Christian schools and all public schools was not significantly different from zero. Mathematics In the first set of analyses, all private schools were again compared to all public schools. The average private school mean mathematics score was 12.3 points higher than the average public school mean mathematics score, corresponding to an effect size of .38. After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was nearly zero and not significant. In the second set, Catholic, Lutheran, and Conservative Christian schools were each compared to all public schools. While the results for Catholic schools, both with and without adjustments, were very similar to the corresponding results for all private schools, the results for the other two types differed. The initial difference between Lutheran schools and all public schools was substantially larger (19.5 points) than was the case for all private schools. The average difference in adjusted mean mathematics scores between the two types of schools was 4.9 points and significantly different from zero. On the other hand, the initial difference between Conservative Christian schools and all public schools was substantially smaller (5.1 points) and not significant. The average difference in adjusted school means between Conservative Christian schools and all public schools was -7.6 points (i.e., a higher average school mean for public schools) and was significantly different from zero. Comparison of Results for Grade 4 and Grade 8 Overall, there were many similarities in the results for the two grades. In both reading and mathematics, analyses employing unadjusted NAEP scores indicated that the average private school mean score was higher than the average public school mean score, and the difference was statistically significant. Including selected student characteristics in the model, however, resulted in a substantial reduction in the difference in all four analyses. The reduction varied from 11 to 15 score points. For grade 4 reading and grade 8 mathematics, the average difference in adjusted school mean scores was no longer significant. For grade 4 mathematics, the difference was significant, and the adjusted school mean was higher for public schools. Only for grade 8 reading was the difference still significant with a higher school mean for private schools. For all four analyses, with student characteristics such as gender and race/ ethnicity incorporated in the model, the inclusion of school characteristics (e.g., teacher experience, type of school location, school size) had little impact on the estimate of the average difference between the two types of schools. Variance decompositions yielded similar results for the four grade-subject combinations. Most of the total variance was due to heterogeneity among students within schools rather than heterogeneity among school mean scores. The combination of selected student and school characteristics accounted for about one-third of the total variance for grade 4 and about two-fifths of the total variance for grade 8. (Leer más)

Esta selección de materiales procura entregar una visión de los recientes debates y políticas sobre contratación y despido de profesores en diferentes partes del mundo. Disponible aquí como Download file325 KB Los materiales se refieren a: ? Consideraciones generales sobre el mercado docente ? Políticas de gestión de Recursos Humanos en una muestra seleccionada de países de la OECD ? El locus de la evaluación docente ? Debates en los Estados de Unidos de América ? Asuntos debatidos en Europa ? El debate en el Sud-este de Asia ? El Pacífico Avanzado: caso de Australia ? Una perspectiva internacional Ver la Tabla de Contenidos más abajo. Tabla de contenidos 0. Consideraciones generales sobre el mercado docente 0.1. OECD Policy Review ? February 2004: ?The Quality of the Teaching Workforce? What labour market features affect teacher recruitment? 1. Políticas de gestión de Recursos Humanos en una muestra seleccionada de países de la OECD 2. El locus de la evaluación docente 3. Debates en los Estados de Unidos de América 3.1. Evergreen Freedom Foundation, ?What Works? Successful Reforms For K-12 Public Schools? Enfoque general de la propuesta Pago por desempeño Contratar y despedir Recommendations 3.2. Texas Public Policy Foundation, ?Eight Facts About Teacher Pay And Teacher Retention In Texas Public Schools?, September 2002 Sugerencias de políticas públicas Four Principles to Guide State Policy on Teacher Pay 3.3. Frederick M. Hess, American Enterprise Institute, and Martin R. West, The Brookings Institution, ?A Better Bargain? (Program on Education Policy & Governance, School of Government, Harvard University) Diagnóstico Los contratos colectivos tienen problemas en tres aspectos Sugerencias de políticas Recommendations Contract Language 3.4. Frank Papa, Hamp Lankford And Jim Wyckoff (University At Albany, SUNY) ?Hiring Teachers In New York?s Public Schools: Can The Principal Make A Difference??, 2003 Conclusions and Implications 3.5. Worcester Regional Research Bureau, ?Education Reform And Collective Bargaining: C For Compatibility?, 2003 Collective Bargaining Basics: Education Reform and Union Bread and Butter Compensation, student achievement, and teacher quality 4. Asuntos debatidos en Europa 4.1. EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General Education And Culture, IMPLEMENTATION OF ?EDUCATION & TRAINING 2010? WORK PROGRAMME Approach 1 ? Organisational changes Approach 11 ? Pay-for-performance relationship Approach 12 ? Reward systems Approach 13 ? Teacher/trainer assessment and appraisal Approach 14 ? Career structures with reward systems 4.2. Anja Balanskat & Paul Gerhard, ?Head teachers? professional profile and roles across Europe, 2005 Administrative, pedagogic or strategic (from high (administrative) to medium level of presence (pedagogic/ strategic)) Hiring staff (medium level of presence) 4.3. El Caso De Holanda: Marion Meesters, ?Attracting, Developing And Retaining Effective Teachers?. Country Background Report For The Netherlands; OECD, January 2003 School autonomy and teacher policy Main policy concerns General regulations Determining and filling vacancies by schools Resumen 5. El debate en el Sud-este de Asia 5.1. Elizabeth M. King And Susana Cordeiro Guerra, ?Education Reforms In East Asia: Policy, Process And Impact?, 2005 Resumen Who Makes Which Decisions? 21 Teacher management 6. El Pacífico Avanzado: caso de Australia 6.1. Malcolm Skilbeck And Helen Connell, ?Attracting, Developing And Retaining Effective Teachers?. Australian Country Background Report For The Commonwealth Government Of Australia Teacher employment and related conditions 6.2. Estado de New South Wales. Erika Zimmer, ?Australia: performance-based contracts planned for school principals?, 2004 School principals The Labor government in the Australian state of New South Wales (NSW) has introduced measures allowing it to dismiss public school principals who fail to meet as yet unspecified performance criteria. The move is a thinly-veiled step toward placing principals and all teachers on fixed-term contracts, with salaries tied to performance 7. Una perspectiva internacional 7.1. ?Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Final Report: Teachers Matter? Resume ejecutivo: extractos La selección y contratación de los profesores La permanencia de los profesores eficientes en los centros educativos Implicaciones según los países Capítulo 5: Recruiting, selecting and employing teachers (Summary) 7.2. ?Teachers For Tomorrow?s Schools: Analysis Of The World Education Indicators?. Oecd - Unesco ? Wei Program, 2001 Resumen ejecutivo What teachers are asked and what they are given Salaries (Leer más)

En fecha reciente, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) , ha dado a conocer su Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005 . Tabla de Contenidos La reconfiguración de los sistemas de educación superior 1. Internacionalización de la educación superior y provisión transnacional de servicios educativos en América Latina: del voluntarismo a las elecciones estratégicas. Sylvie Didou 2. La evaluación y la acreditación de la calidad: Situación, tendencias y perspectivas. Norberto Fernández Lamarra 3. Los postgrados en América Latina en la sociedad del saber Claudio Rama Vitale 4. Antecedentes, situación y perspectivas de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Á. Facundo D. 5. El financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Una visión panorámica. Francisco Rodríguez O. 6. La legislación de la educación superior en América Latina Eduardo Castro Ríos, Karen Vázquez Maldonado Adendum: Disposiciones Constitucionales sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo. Jorge I. Mascheroni Lemes 7. Procesos de reforma de la educación superior en América Latina. Rigoberto Lanz, A. Fergusson y A. Marcuzzi Adendum: Transformaciones recientes de los sistemas de educación superior. IESALC Diversidad e inclusión 8. Educación Superior y Género en América Latina. Jorge Papadopulos, Rosario Radakovich 9. Educación superior y pueblos indígenas en América Latina y el Caribe. Manuel Ramiro Muñoz 10. Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior. María Teresa Moreno 11. Repitencia y Deserción Univesitaria. Luis Eduardo González F. Las Instituciones repensando su papel 12. La formación docente: de las normales a las universidades. Ramón Ulises Salgado Peña . 13. Instituciones de educación superior no universitaria. Humberto J. González Silva 14. Caracterización y desarrollo de las macrouniversidades de América Latina y el Caribe. Axel Didriksson 15. Perfil de las Instituciones Católicas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. María Soledad Zapiola, Fernando Joaquín Llambías (colaborador) 16. Editoriales universitarias de América Latina y el Caribe. Leandro de Ságastizabal. Colaboradores: Lola Rubio, Ariana González Soro Anexos Anexo 1: Estudio diagnóstico: estadísticas de educación superior en América Latina y el Caribe. Celina Curti Anexo 2. Estadísticas Anexo 3: Consultores IESALC El Informe completo se encuentra disponible aquí como download file 4,6 MB Introducción La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización. Claudio Rama (Extracto) Un verdadero ?shock? sufren hoy en América Latina los sistemas de educación superior a causa de la internacionalización de la ES, las nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población, incluyendo sectores fuertemente marginados con anterioridad como los grupos indígenas u otras minorías como las personas con discapacidad o los migrantes y la presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento y la renovación permanente de los saberes. Directa e indirectamente la internacionalización en curso esta promoviendo la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. El impacto de las nuevas tecnologías por su parte, está contribuyendo a la globalización de la educación, permitiendo acortar las distancias, expandir la educación transfronteriza y las modalidades de educación en red, y al generar la educación virtual, viabilizar nuevas prácticas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de praxis, y una educación no presencial. Este nuevo contexto además, está favoreciendo ampliamente a la educación, al flexibilizarla y renovarla, y también está promoviendo su masificación como respuesta de las familias. La precariedad de los empleos, la incertidumbre respecto a la sostenibilidad de los trabajos son también derivaciones de la actual globalización que incentiva a las personas a incrementar sus años de escolarización e incrementar la cobertura terciaria como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los hogares. Así, globalización y sociedad del saber constituyen dos grandes motores que están impulsando la masificación de la educación superior en América Latina, la cual se expresa tanto a través de los niveles de competencia en los mercados laborales como de la disposición de los hogares a sacrificar rentas y tiempo para capacitarse. Esta creciente lógica de acción de las personas hacia una mayor propensión a estudiar como instrumento de defensa social, por un lado, dado que constituyen sectores sociales con menos stocks de capital cultural, reafirma los circuitos diferenciados de calidad en la educación, pero al tiempo también contribuye al desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas e institucionales, la ampliación de las ofertas disciplinarias, una mayor flexibilización de las estructuras curriculares y por sobre todo, un nuevo rol del Estado estableciendo procesos de fiscalización y control sobre la calidad y pertinencia de la educación superior. Los datos del cuadro son trágicamente elocuentes del esfuerzo económico que están haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los costos de oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que el ingreso promedio per capita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación privada más que se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como resultado de un cambio en los patrones de consumo de los hogares y una mayor propensión al gasto educativo. Así, tanto los ?shocks? externos como la disposición al estudio constituyen los contextos de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o menor intensidad, están procesando y promoviendo las universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educación en mayor sintonía e integración, y cuyos ejes fundamentales están dados por la masificación, la nueva regulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías de comunicación, las nuevas fronteras de la educación y los nuevos saberes. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) Teléfono: 58-212-2861020 Fax: 58-212-2862039 www.iesalc.unesco.org.ve Depósito Legal: if 25220033701481 ISBN -980-6556-19-4 Impreso en Venezuela Por Editorial Metrópolis, C.A. Urb. Carlos Arvelo, Av. Simón Bolívar Cruce con callejón Bolívar, San Martín. Caracas Teléfono: 58-212-4515231 Printed in Venezuela (Leer más)

Presentación de base empleada para una conversación con los miembros de la Fundación sostenedora del Colegio Craighouse de Santiago. Disponible aquí como download file. 2,6 MB Materiales relacionados Impacto de la Educación en el desarrollo de Capital Humano: Desafíos para la formación Inicial de Docentes, mayo 2006 Educación Preescolar: Estrategia Bicentenario, noviembre 2005 La educación al encuentro de las nuevas tecnologías, agosto 2005 Comparative Research and Public Policy: From Authoritarianism to Democracy, agosto 2005 Educación en Chile: el peso de las desigualdades, agosto 2005

Columna de opinión publicada en Artes y Letras del diario El Mercurio , 2 de julio 2006. Ver texto completo más abajo. Artículos de opinión relacionados Brecha generacional, 12 de junio 2006 Paro estudiantil y reforma educacional, en conjunto con G. Elacqua, 30 mayo 2006 Docentes: evaluación y superación, 2 abril 2006 Una Gran Transformación, 22 marzo 2006 Educación: foco y horizonte Al debate en curso sobre la educación chilena le falta foco y horizonte. El foco, ¿dónde debería estar? Según algunos, en una radical modificación de los fundamentos del sistema; según otros, en el régimen de incentivos a que se hallan sometidos los colegios. Además, hay quienes preferirían focalizarse sobre asuntos específicos, tales como el estatuto docente, el régimen de administración municipal, la formación inicial de los profesores, el gasto por alumno o el uso de la jornada escolar completa. En cuanto al horizonte de la discusión, la dispersión de opiniones es similar: definido en términos del corto, mediano o largo plazo; en función del progreso en exámenes estandarizados o según criterios más amplios de formación valórica, ciudadana y comunitaria; de cara a objetivos de calidad, equidad, eficiencia o competitividad; en relación a la imagen de un modelo centralizado o descentralizado; en la perspectiva de concepciones pedagógicas más o menos estructuradas, constructivistas, personalizadas, etc. Bajo estas condiciones, el debate se hace en tantos idiomas como surgieron luego de que la Lira de Orfeo cayera sobre el pavimento del Templo hecha pedazos. Sin embargo, el foco debiera ser evidente: la desigualdad social y de las oportunidades escolares. De hecho, hacia allá apuntan la evidencia empírica acumulada y los argumentos compartidos por todos los sectores políticos durante la pasada campaña presidencial. También el horizonte ha de emerger de allí con claridad de madrugada: se trata de organizar una educación que, durante 12 años, asegure aprendizajes semejantes para todos los niños y jóvenes chilenos, independientemente de su origen socio-familiar. Cómo construir un puente de propuestas entre uno y otro --el foco-diagnóstico y el horizonte-meta-- es el desafío. Un prerrequisito es encontrar los consensos necesarios donde fundar sus cimientos. Los principales actores del sistema --gobierno, municipalidades, asociaciones de colegios privados subvencionados, profesores, estudiantes y especialistas educacionales de diferentes persuasiones-- necesitan encontrar un terreno común y articular sus intereses y preferencias en una visión convergente. ¿Es posible? Pienso que sí, a condición de que el acuerdo base incluya los siguientes elementos. Primero, el reconocimiento de que el sistema educacional es de provisión mixta, con participación de colegios públicos y privados. Segundo, la aceptación de que en un sistema tal, todos los establecimientos tienen el derecho y el deber de definir su propio proyecto educativo y de gestionarlo con autonomía en el marco de la ley, dotando a sus directores de atribuciones suficientes. Tercero, la conformidad con el principio de que los proveedores públicos y privados, que suministran la educación obligatoria y gratuita, deben ser tratados con estricta igualdad en cuanto a la apertura de nuevos establecimientos, el financiamiento por alumno, la observancia de la regla de no discriminación arbitraria, la sujeción a un órgano público independiente de aseguramiento de la calidad y supervisión, y el compromiso con estándares más exigentes de aprendizaje para todos los alumnos. De existir acuerdo en torno a estos principios y reglas, no debería ser difícil, en un segundo momento, convenir soluciones para los tópicos que aparecen como potencialmente más divisivos: selección académica, esquema de co-financiamiento, flexibilización del estatuto docente, fin de lucro de los establecimientos privados subvencionados, etc. ¿Pasaremos este examen? José Joaquín Brunner (Leer más)

Sobre el concepto de brecha digital existe una amplia literatura, que incluye diversas mediciones de este fenómeno y discusiones sobre su impacto en las sociedades. En este documento, construido a la manera de un hipertexto, se da cuenta de esa literatura y se informa sobre los efectos de la brecha digital en los sistemas educacionales. Materiales asociados La educación al encuentro de las nuevas tecnologías, J.J. Brunner, 2003 Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación, 2003. Editores: J.J. Brunner y J.C. Tedesco. Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, J.J.Brunner, 2001 Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y sociedad de la información, J.J. Brunner, 2000 PARTE I: LA BRECHA DIGITAL Sobre el concepto de brecha digital existe una amplia literatura, que incluye diversas mediciones de este fenómeno y discusiones sobre su impacto en las sociedades. --El Informe sobre la Brecha Digital de la UNCTAD, 2004. Los índices muestran desigualdades considerables entre países en lo que respecta a la infraestructura de las TIC, factor fundamental que limita el acceso a esas tecnologías. Un hallazgo importante es que se ha avanzado mucho en el acceso a la telefonía móvil y a Internet, a juzgar por el grado de igualdad observado en la distribución de los usuarios de estas dos tecnologías en los diversos países. Esto parece indicar que se está colmando lentamente la brecha digital y que se va generalizando el acceso a la telefonía móvil y a Internet en los países en desarrollo. Sin embargo, el ritmo de reducción de la brecha digital difiere sensiblemente según el tipo de tecnología. Si bien se han realizado progresos en materia de conexión a la telefonía móvil y en la utilización de Internet en los países en desarrollo, no ha sido así en lo que respecta a otras tecnologías, por ejemplo los sistemas anfitriones de Internet (hosts) y los ordenadores personales. Aumentar las posibilidades de acceso público y compartido a las TIC podría ser decisivo en toda política encaminada a superar la brecha digital. Las mediciones de la desigualdad tecnológica efectuadas por la UNCTAD tienen por objeto ayudar a formular políticas para colmar la fractura digital. Los países de África y de Asia meridional necesitan políticas para colmar su retraso, y los de América Latina y las economías en transición, para seguir el ritmo en materia tecnológica. En el informe se examinan asimismo algunos proyectos realizados a nivel comunitario, como son los fondos de acceso universal de Uganda y los puntos de acceso comunitarios de Egipto, para determinar las conclusiones de política fundamentales que cabe sacar de la experiencia de los países en desarrollo. Bajar Informe completo (inglés) aquí421 KB --La visión de la OECD: Understanding the Digital Divide, 2001.1,4 MB ----OECD: Learning to bridge the digital divide, 2001. --La visión de la Unión Iternacional de Telecomunicación: Tecnologías de la información y la comunicación: una brecha histórica, una oportunidad histórica. Documento entregado para la Cumbre Mundial sobre la sociedad de la información, en Ginebra, 2003. --La visión de la CEPAL: Capacitación y conocimiento en la sociedad de la ingformación: selección de documentos. --La visión de la revista The Economist: Ranking mundial de e-readiness 2006. A white paper from the Economist Intelligence Unit. Written in co-operation with the IBM Institute for Business Value. With over 1bn Internet users and 2bn mobile-phone users worldwide, and continual progress in most qualitative indicators of technology-related development, the world in early 2006 may be proclaimed ever more ?e-ready?. This year?s e-readiness rankings reflect such progress, as all but two countries have improved their scores from the previous year. Most of the rankings? top players have moved upwards in lock step, and there has been little real movement in the broader ranks from 2005 to 2006 (although the addition of three new countries this year has pushed some down the list). Just as encouraging is the apparent narrowing of the ?digital divide? in some facets of e-readiness. This is particularly evident in basic connectivity: emerging markets are providing the vast majority of the world?s new phone and Internet connections. Many developing countries are also enhancing their e-readiness in other ways?for example through the growth of information technology (IT) outsourcing capabilities in countries such as Bulgaria, Vietnam and, of course, India. The ranking evaluates the technological, economic, political and social assets of 68 countries and their cumulative impact on their respective information economies. Bajar el Informe aquí.186 KB --Un enfoque académico: Menzie D. Chinn, Robert Fairlie, The Determinants of the Global Digital Divide: A Cross-Country Analysis of Computer and Internet Penetration , NBER Working Paper No. 10686, August 2004 --Una visión desde el sur: La brecha digital en los países de la ALADI, 2003. [DOC]2,2 MB --Una visión europea: Los desequilibrios en la banda ancha 148 KB. PARTE II: POLÍTICAS DE INCLUSIÓN DIGITAL Y EFECTOS DE LA BRECHA DIGITAL --Cómo evaluar el impacto social y de equidad de las nuevas tecnologías. Un proyecto de la Fundación Omar Dengo revisado por el IDRC. [DOC] 213 KB --La política europea de inclusión digital, 2006. 380 KB --La Brecha Digital: conclusiones del workshop realizado en Bruselas, 2004. Efectos generales de la brecha digital para la integración de los jóvenes a la sociedad de la información y la participación en los servicios del gobierno y del comercio electrónicos. --¿La revolución de la tecnología de la información amplía o estrecha las diferencias entre los dos géneros?, 2001. Documento de la Organización Internacional del Trabajo. El análisis de la OIT de las recientes tendencias del empleo muestra que, en general, a pesar de los avances en ciertas áreas, las mujeres siguen percibiendo menores ingresos, padecen tasas de desempleo superiores y su actividad se reduce en gran medida a la ocupación de puestos de trabajo inestables, de escasa cualificación y a tiempo parcial en el sector no estructurado. Al mismo tiempo, se prevé que la proporción de mujeres que se incorpore al mercado de trabajo en el mundo siga aumentando, conforme a las tendencias de las últimas décadas. Un reto fundamental de las políticas en la economía mundial de la información consiste en ofrecer trabajo decente a estos nuevos miembros de la población activa, que acceden cada vez más al desempeño de puestos en el sector de la información. --Tecnología de la información y desarrollo: ¿una nueva clave para el desarrollo?, 2001. Documento de la Organización Internacional del Trabajo. Abundan las hipótesis que señalan que la nueva "economía del conocimiento" desencadenará un "cambio de paradigma" con el que se adoptarán nuevos planteamientos respecto al desarrollo. En los países industrializados, ya es posible apreciar la repercusión de la TCI en la economía. Sin embargo, en los países de ingresos bajos, la producción, distribución y utilización de conocimientos requieren mucho más que el mero acceso a las nuevas tecnologías. Por tanto, para que este "nuevo paradigma digital" se convierta en un elemento esencial del desarrollo económico, el papel de la TCI debe considerarse un factor más, aunque altamente significativo, en el crecimiento de las sociedades y las economías y en la atenuación de la pobreza, según se afirma en el informe de la OIT. --La brecha digital como fuente de nuevas desigualdades en el mercado de trabajo, 2001. Documento de Miren Barrenetxea Ayesta y Antonio Cardona Rodríguez, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea --¿El apoyo del Banco Mundial a la educación ayuda a reducir la brecha digital?. Documento del Banco Mundial, 2006. Se calcula que más del 80% del total de proyectos del Banco incluyen ahora un componente tecnológico y éste ha aumentado el volumen de compromisos de financiamiento para estos componentes en comparación con el financiamiento para educación en cada ejercicio económico. Además, apoyamos decididamente la investigación sobre tecnologías de la información y las comunicaciones en educación a través del programa Información para el Desarrollo i (infoDev), (Leer más)

Con el auspicio del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina, del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y de EducaRed - Argentina en conjunto con Fundación Telefónica de dicho país, se realizó los días 30 de junio, 1 y 2 de julio de 2005, en la Ciudad de Buenos Aires, el II Congreso Iberoamericano de EducaRed ?Educación y Nuevas Tecnologías?, cuyos materiales se encuentran ahora disponibles. El evento se propuso analizar, desde múltiples perspectivas, el impacto de la introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo, y debatir acerca de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales para favorecer aprendizajes genuinos. El Congreso convocó a más de 2000 profesionales del ámbito educativo (docentes, estudiantes del profesorado, directivos de instituciones de los distintos niveles del sistema educativo, especialistas e investigadores) y miembros de la comunidad interesados en la problemática de la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela como entorno de aprendizaje. En la ocasión se dieron cita educadores de distintas provincias de nuestro país, como también otros provenientes de diversos países del área iberoamericana como España, Perú, Brasil, Chile, Uruguay, Colombia, México. El Congreso de EducaRed ofreció a los asistentes la posibilidad de participar a través de distintas actividades. La diversidad de propuestas previstas respondió a la preocupación por atender las demandas y necesidades de los distintos actores del ámbito educativo interesados en la problemática de la inclusión de las TICs en la enseñanza. A lo largo de los tres días, los educadores participaron en diferentes espacios de trabajo y reflexión: Conferencias y paneles. Estas instancias ofrecieron espacios de análisis y debate sobre programas, estrategias, tendencias y desafíos en el uso de los medios y las tecnologías (nuevas y clásicas) en la educación. Algunas de estas sesiones se orientaron al análisis teórico y político, en tanto otras pretendieron reflexionar sobre el uso de las herramientas informáticas enmarcadas en proyectos específicos, muchos de los cuales están contenidos en el portal EducaRed. En las conferencias y en los paneles participaron prestigiosos expertos y educadores pertenecientes a distintas instituciones educativas del ámbito público y privado local, como también invitados extranjeros. El público participó activamente a través de preguntas, dudas y sugerencias formuladas a los expositores, quienes dieron respuestas y ofrecieron interrogantes para seguir reflexionando sobre los temas planteados. Ver materiales disponibles más abajo. Mesas de experiencias. El interés por convocar a la participación a los docentes que cotidianamente trabajan en las aulas con el propósito de favorecer los aprendizajes mediante la inclusión de tecnologías, llevó a la organización de un espacio para la presentación de propuestas y proyectos educativos concretos. Los 170 trabajos expuestos permitieron recuperar la rica experiencia de trabajo de maestros y profesores en los distintos niveles del sistema educativo y su potencialidad para la enseñanza. Esta instancia convocó a muchísimos colegas, quienes debatieron junto a los expositores sobre los modos de concreción en las aulas de los proyectos que incluyen nuevas tecnologías. Se generó un riquísimo espacio de intercambio y discusión en todas las mesas, donde los mismos docentes ofrecieron sus direcciones electrónicas y teléfonos de contacto para crear y mantener vínculos colaborativos. Talleres de trabajo sobre aplicaciones y proyectos de enseñanza. En estos espacios se mostraron herramientas útiles para el trabajo en el aula, se trabajó con los docentes en el uso de las mismas y se discutieron proyectos que utilizan Internet para la creación de comunidades virtuales. Los talleres tuvieron una asistencia masiva, lo cual señaló la importancia y necesidad de estos espacios para la construcción colectiva de conocimiento en torno a las herramientas informáticas. Disertaciones ?De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza? Conferencia inaugural a cargo de Edith LITWIN ?La educación de las nuevas generaciones ante los nuevos marcos de desarrollo, los medios y las NT. Una aproximación evolutiva y cultural?. Conferencia a cargo de Pablo del RIO "La investigación de las tecnologías desde la teoría histórico-cultural". Conferencia a cargo de Juan de PABLOS PONS ?La formación del profesorado en la era de la información: entre lo conveniente, lo deseable y lo posible" Conferencia de Juana M. SANCHO Espacio de diálogo a cargo de Edith LITWIN y Juana M. SANCHO GIL Paneles ?Internet y sus usos en la enseñanza? Antonio BATTRO, Juan DE PABLOS PONS, María Rosa ALMANDOZ, Laura SERRA ?Los medios en la enseñanza: un debate cultural, político y pedagógico? Roxana MORDUCHOWICZ, Inés DUSSEL, Luis QUEVEDO, Silvia BACHER ?Cultura digital y sociedad del conocimiento: notas para un análisis del contexto educativo actual? Santiago KOVADLOFF, Alejandro ROZITCHNER, Osvaldo GUARIGLIA ?El lugar de las tecnologías en la formación docente: historia y perspectivas? Graciela CARBONE, Carina LION, Alicia VILLAGRA, Susana MURARO ?Los proyectos: Formación Docente en EducaRed: experiencias y debates teóricos? Angeles SOLETIC (EducaRed), Marilina LIPSMAN (Aulas Interactivas), Anahí MANSUR (Cemate), Patricia SARLE (Infancia en Red) ?Los proyectos: Internet y la enseñanza para la comprensión? Jorge ALMIÑA (Matemática Digital), Eduardo GIMÉNEZ (Guía de Letras/Tam Tam), María Ernestina ALONSO (Aulas Unidas Argentinas), Sergio A. HOJMAN (EducaRed Chile) ?Los proyectos: El desafío de la construcción de comunidades de enseñanza y aprendizaje? Jorge APEL, Marcia PADILHA (EducaRed Brasil), Patricia MEJALELATY (Cuento de Cuentos), Francisco ALBARELLO (Periodismo Digital) ?Las nuevas tecnologías en la consideración de las necesidades educativas especiales? Ricardo ROSAS, Marcela CZARNY (Saludar), Lillian MOORE y Hugo DÍAZ (EducaRed Perú) ?La investigación sobre los usos de las tecnologías en el aula? Mariana MAGGIO, Hebe ROIG, Ricardo ROSAS, Manuel RODRÍGUEZ JIMÉNEZ ?Los proyectos: Padres, familias, comunidad: una alfabetización necesaria en la cultura digital? Agustín DOSIL, Verónica CHETHMAN (EntrePadres), Roberto LERNER (EducaRed Perú) y Santiago BELLOMO Panel de cierre y conclusiones: ?Un balance sobre la inclusión de nuevas tecnologías en la enseñanza? Alicia CAMILLONI, Edith LITWIN, Pablo DEL RÍO, Juan WEAHNER (Leer más)

Documento de trabajo Una revisión a la participación escolar en América Latina publicado en abril de 2006 por el PREAL, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe en versión PDF 551 KB Presentación del documento El propósito de este documento es hacer una revisión de las normas, programas y prácticas relacionadas con la participación de padres de familia y comunidad en el ámbito escolar en siete países de América Latina: Bolivia, Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. La selección de estos países se hizo teniendo en cuenta que todos han entregado (Leer más)